Aspecte curriculare ale Educației muzicale în sistemul educațional românesc

Aspecte curriculare ale Educației muzicale în sistemul educațional românesc

prof. Antoaneta Ioana Luchian

1. Curriculum.

Cuvânt de origine latină, curriculum se traduce la propriu prin câmp de curse. Sensurile figurate s-au multiplicat, în sec. XIX cuvântul fiind asimilat de pedagogia anglo-saxonă ca înlocuitor al sintagmei programă școlară, desemnând astfel un traseu de învățare.

În România termenul s-a impus după anul 1990. În pedagogia românească s-au conturat diferite accepțiuni conceptului de curriculum. Dintre definițiile date, se evidențiază următoarele două:

– întreaga experiență de învăţare-formare propusă de şcoală prin activităţi şcolare şi extrașcolare. Această experiență se realizează prin ansamblul funcțional al componentelor şi tipurilor curriculare, proiectate şi aplicate în interdependență (Carmen Crețu);

– ansamblu coerent de conținuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate (George Văideanu).

Curriculum are o strânsă legătură cu modelul didactic al disciplinei, ambele încercând să răspundă la întrebările esențiale ale educației și al fiecărui obiect în parte:  ce, cât, cum și când  își însușește un elev din cunoașterea umană.

Învățământul centrat pe elev a condiționat coagularea planului conceptual în curriculum formal (Curriculum Național cu cele două subcomponente Curriculum de baza și Curriculum la Decizia Școlii) și în curriculum non formal (complementar Curriculum-ului Național). Reforma învățământului din România este o reformă curriculară, ceea ce presupune schimbări profunde, de principiu, la nivelul a patru componente fundamentale bunei desfășurării al procesului instructiv-educativ, și anume: planul-cadru de învățământ, programele școlare, manualele școlare și materialele suport.

 

 2. Educația muzicală

Scopul artei este să dea o cunoștință completă despre lume şi despre sine. Educația muzicală, prin obiectivele şi conținuturile ei, urmărește realizarea educației artistice, ca parte componentă a culturii spirituale.

Noțiunea de Educaţie muzicală este interpretată ca proces individual continuu de autodesăvîrşire spirituală a personalităţii prin multiplele forme de contact cu arta muzicii

Educația artistică (inclusiv Educația muzicală) se realizează pe două niveluri: informativ-teoretic şi formativ-aplicativ.

1.Nivelul informativ-teoretic vizează acumularea de cunoștințe, formarea priceperilor şi deprinderilor reproductiv-interpretative. În urma contactului cu creația artistică şi prin exerciții se formează reprezentări, noțiuni, categorii, judecăți, capacități de reproducere şi interpretare; se discern criterii de apreciere valorică; se formează cultura teoretică; se cultivă capacitatea de a utiliza limbajul specific; se deprinde abilitatea de a descifra mesajul artistic.

2.Nivelul formativ-aplicativ presupune formarea atitudinii adecvate faţă de valorile artistice-estetice şi contribuie atât la formarea idealului estetic, de a avea satisfacții sufletești în faţa frumosului din opera de artă, cât şi la stimularea tendinței de a crea noi valori.

Dezideratele învățământului românesc vizează însușirea cunoștințelor științifice, a valorilor culturii naționale şi universale; formarea capacităților intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităților practice prin dobândirea de cunoștințe umane şi estetice; cultivarea sensibilității și a creativității toate ducând la dezvoltarea armonioasă a individului.

  3. Planuri de învățământ

În grupul documentelor ce formează Curriculum Național, planul-cadru este un document de prim ordin în reforma actuală a învățământului. Componentele sale (ariile curriculare respectiv obiectele de studiu) au specificate o plajă orară ce delimitează numărul minim/maxim de ore pentru fiecare disciplină pe săptămână.

Ierarhizarea componentelor planurilor cadru pe baza unor criterii de politică educațională, în strânsă legătură cu cele șase principii generatoare ale planului (principiul selecției și ierarhizării, principiul funcționalității, principiul coerenței, principiul descentralizării, flexibilității și a parcursului individual, principiul egalității de șanse, principiul acordării la social) are consecințe directe în conturarea unor concepte ce particularizează reforma învățământului românesc: arie curriculară, ciclu curricular, curriculum nucleu, curriculum la decizia școlii.

Planurile cadru sunt aprobate prin ordin de ministru și nu pot fi modificate la nivelul unității de învățământ. Planurile cadru în vigoare au fost aprobate în anul 2016 (pentru gimnaziu) respectiv 2009 (pentru liceu) și au adus modificări importante pentru disciplina Educație muzicală: două ore pe săptămână pentruclasele P-II, o oră/săptămână pentru clasele III-VIII și clasa a IX profil uman respectiv ½ oră/săptămână pentru clasele IX-X profil real. Totodată, noii discipline Educație Artistică aferente ariei curriculare Arte și destinată elevilor din ciclul superior liceu profilul uman, îi sunt alocate ½ ore/săptămână.

Legea Educației Naționale din 2011 cu modificările și completările ulterioare aduce o serie de noi reglementări privind ponderea disciplinelor opționale și a numărului de ore alocate disciplinelor din planurile cadru. Astfel, art. 66, aliniatul 1 stipulează  că „numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învățământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la învățământul primar, 25 de ore pe săptămână la învățământul gimnazial și 30 de ore pe săptămână la învățământul liceal. Aceste ore sunt alocate atât pentru predare și evaluare, cât și pentru învățarea în clasă, asistata de cadrul didactic, a conținuturilor predate, conform prezentei legi[1] detaliind  în aliniatele 3 și 4 „în cadrul Curriculumului național, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul la învățământului obligatoriu și de 70% în cele de la nivelul liceului” respectiv „în cadrul Curriculumului național, disciplinele opționale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru la învățământul obligatoriu și de 30% in cele pentru liceu[2].

Adiacent, particularizat pentru disciplina Educație muzicală, în OMEC 3410/16.03.2009 se stipulează în articolul 11, aliniatul 1 că „pentru constituirea şi pregătirea formațiilor sportive şi/sau artistice ale școlilor, participante la competițiile interșcolare se alocă, în afara orarului zilnic, în funcție de resursele materiale şi umane ale unității de învățământ, un număr de câte 2 ore pe săptămână, pentru o formație sportivă şi/ sau artistică. Aceste ore intră în norma didactică de predare a profesorului şi se înregistrează în condică”, prevedere ce reglementează normarea didactică a orelor de Ansamblu coral.

În aceeași ordine de idei Ministerul Educației Naționale aprobă prin Ordinul 32600/21.02.2013 Regulamentul de organizare și desfășurare a Concursului Național Coral[3] ce confirmă preocupările forurilor legiuitoare pentru mișcarea corală școlară:

Art. 1. Stimularea performanțelor elevilor în domeniul artistic reprezintă una din preocupările principale ale MEN, având ca țintă aprofundarea competențelor de interpretare artistică în domeniul muzical, însoțită de dezvoltarea aptitudinilor de studiu şi comunicare în echipă, de evaluare, precum şi cultivarea spiritului de competiție. Pentru aceasta, în conformitate cu prevederile art. 57 din Legea educației naționale nr.1/2011, cu modificările și completările ulterioare MEN instituie, pentru elevii din învăţământul preuniversitar, Concursul național coral.

 

    4. Programele școlare

Programa școlară este un document care face parte din grupul componentelor Curriculumului Național.

La începutul secolului al XX-lea, Spiru Haret va clarifica statutul disciplinei printr-o circulară emisă la începutul anului 1902 și stabilește principalele direcții ale activității didactice muzicale: prioritatea activităților practice, utilizarea melodiilor populare etc. Coordonatele trasate disciplinei de Spiru Haret în colaborare cu D.G. Kiriac și Alexandru Podoleanu vor fi urmărite de toți specialiștii primei jumătăți a secolului XX.

În 1935 Constantin Brăiloiu propune o programă (adoptată și publicat în Monitorul Oficial nr. 53 din 4 martie 1935) în care sunt anticipate obiectivele contemporane al disciplinei. Astfel rolul studierii muzicii are ca scop: „să dea elevilor cunoștințe teoretice și practice elementare, suficiente ca să poată scrie și citi muzica; să contribuie prin sporirea cunoștințelor la completarea culturii generale cerute absolvenților de liceu; să cultive mai ales prin cântare corală simțul social și al solidarității, îndemnând elevii să cânte împreună și să păstreze această deprindere”[4].

Traseul ascendent al Educației Muzicale românești va fi sugrumat de noul context socio-politic al anilor 50 ai sec. XX. În perioada comunismului disciplina este subordonată ideologiei, devenind poate cel mai important instrument de propaganda în rândul elevilor și al tinerilor.

Schimbările politice din 1989 au deschis drumul racordării învățământului românesc cu sistemele europene. În 1993 Ministerul Învățământului aprobă noua Programă de Educaţie muzicală pentru clasele V-X, concepută pe obiective şi capacități şi elaborată în cadrul Institutului de Științe ale Educației de un colectiv de profesori de specialitate cu experiență, desemnați de Comisia Națională de Educaţie muzicală[5] .

Noua programă a adus modificări importante atât în privința conținuturilor cât și a structurării acestora.  Astfel, denumirea disciplinei se modifica din Muzică în Educaţie muzicală iar conținuturile sunt rearanjate într-un mod logic propunându-se o abordare din perspectiva dezvoltării culturii muzicale generale (problematica notației muzicale, a elementelor de limbaj muzical, genuri și forme pentru clasele de gimnaziu și aspecte legate de evoluția curentelor artistice și a genurilor pentru clasele de liceu).

Totodată au fost trasate normele generale de elaborare a unei programe, care nu administrează numai realizarea documentelor de proiectare didactică ci are în vedere subcomponentele ei, mergând până la obiectivele operaționale ale fiecărei lecţii. Dintre normele specifice metodicii Educației muzicale vom enumera câteva mai importante: „renunțarea la prioritatea şi ponderea nejustificată a elementelor teoretice, a solfegiilor şi exercițiilor sterile, informaționalul fiind redus la strictul necesar interpretării şi receptării muzicii; crearea de motivații şi atitudini pentru cunoaşterea frumosului artistic şi pentru integrarea lui în propria viață a elevilor; dezvoltarea vieții afective a elevilor, trezirea puterilor creatoare, cu contribuții benefice în dezvoltarea personalităţii elevului; formularea unor unități de conținut cu caracter foarte general, care permit adaptarea la orice condiții culturale, sociale şi psihologice; asigurarea caracterului dinamic şi deschis al educației muzicale cu prelungiri şi racordări în viața socială şi culturală”[6].

În anul 1996 Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Formarea Profesorilor publică un Proiect de reformă a învăţământului preuniversitar, propunând o bază conceptuală coerentă, în care un loc aparte îl ocupă obiectivele generale ale ariilor curriculare din domeniile umanist şi artistic. „În cadrul educaţiei artistice se urmărește: ,,cultivarea aptitudinilor de a recepta arta şi de a dezvolta disponibilitățile creatoare şi interpretative în domeniul muzical şi al artelor plastice; cunoaşterea şi aprecierea creațiilor artistice românești şi universale, populare şi culte; inițierea în cunoaşterea tezaurului de valori artistice ale umanității în scopul întregirii culturii umanistice şi familiarizării cu opere de artă de valoare; dezvoltarea disponibilităţilor afective, intelectuale, volitive şi atitudinale, stimulatoare ale gustului estetic; cultivarea sensibilității pentru frumosul artistic şi a capacității de al crea şi integra ca pe un act esențial al vieții spirituale şi morale; structurarea imaginației şi capacității de expresie muzicală şi plastică, prin decodificarea elementelor specifice limbajului artistic; formarea deprinderilor elementare de scris-citit muzical; cultivarea, prin activităţi specifice, trăsăturilor de caracter şi comportament moral şi îmbogățirea atitudinilor caracteristice unei personalități dezvoltate armonios”[7].

Reforma curriculară – determinată de schimbările socio-politice de după anii 90 – a adus modificări importante documentelor curriculare elaborate in intervalul 1998-1999, 1999-2000, 2004 respectiv, 2008, 2011 și 2017.

Noile programe grupează disciplinele şcolare pe arii curriculare în număr de șapte, fiecare arie curriculară având obiective comune. Educația muzicală intră în aria curriculară Arte, alături de Educația plastică şi Educația Artistică.

Conform Programelor şcolare de Educaţie muzicală în vigoare aprobate prin ordinul ministrului nr.5097/09.09.2009, respectiv nr.3393/28.02.2017, structura actualului curriculum cuprinde: competențe generale urmărite pe parcursul întregii etape de școlarizare obligatorie şi competențe specifice; conținuturi de parcurs; sugestii pentru repertoriul de cântece şi audiții muzicale[8].

  5. Manualele școlare

Una dintre formele de concretizare a programei şcolare o reprezintă manualele, încadrate de autorii lucrărilor de pedagogie în categoria documentelor curriculare.

Manualele  de Educaţie muzicală trebuie să cuprindă informații, cunoștințe dar mai ales material muzical reprezentativ din cele mai diferite tipuri de muzică din creația națională şi universală, aranjate progresiv după gradul de dificultate şi însoțite de scheme, desene, simboluri, ilustrații, citate celebre etc.

Adaptând la disciplina noastră dezideratul lui Jean Comenius şi anume că „limbile să fie învățate din autori potriviți, nu din gramatică[9], vom putea pleda pentru realizarea Educației muzicale prin intermediul exemplelor din lucrări muzicale reprezentative.

Pedagogia modernă recunoaște două tipuri de manuale: unice şi alternative. Analiza comparativă a manualului unic şi a manualelor alternative scoate în evidență deosebiri esențiale:

  • Manualul unic se caracterizează prin rigiditatea, sărăcia şi obligativitatea conținuturilor pentru toți elevii, ele fiind impuse şi având, în general, aspecte doctrinare; reduce învățarea doar la reproducere, memorare, favorizând propaganda ideologică; pune accentul pe informațiile standardizate, dogmatice.
  • Manualele alternative sunt flexibile şi se caracterizează printr-o lejeritate ce permite profesorului adaptarea la condițiile concrete ale elevilor săi, care sunt diferiți între ei şi nu au o evoluție standard; permit variante de învăţare bazate pe înțelegere şi abordare diferită, considerând că elevii au interese culturale diverse şi ritmuri neuniforme de dezvoltare;

Autorii manualelor alternative au plecat de la convingerea că nici profesorii şi nici elevii nu sunt şi nu pot deveni identici prezentând diferențe zonale şi individuale, educația fiind solicitată să valorizeze potențialul fiecăruia. Folosirea la clasă a manualelor alternative reprezintă pentru școala românească revenirea la normalitate, racordare la practica europeană şi revenirea la valorile școlii românești din perioada din perioada interbelică (printre autorii de manuale numărându-se cei mai iluștri muzicieni ai timpului: George Breazul, Constantin Brăiloiu, Sabin Drăgoi, Dimitrie Cuclin, Marcel Botez, Ioan Croitoru, Ioan D. Vicol, Mihail Posluşnicu, Gavriil Galinescu, Nicolae Lungu ş.a.m.d.)

Utilizarea manualelor alternative confirmă existența alternativei educaționale la care profesorii pot apela în funcție de condițiile concrete ale colectivelor şcolare cu care lucrează în vederea creării cadrului adecvat realizării unui învățământ centrat pe elev

Dintre profesorii autori contemporani ai manualelor de Educaţie muzicală amintim pe Aurelia Iacob, Sofica Matei, Valentin Moraru, Georgeta Obreja, Regeni Rausch, Mihaela Marinescu, Anca Toader, Vasile, Jean Lupu ș .a.m.d.

 6. Materialele suport

Materialele suport sau curriculum suport reprezintă totalitatea resurselor materiale necesare bunei desfășurării a procesului educativ: materiale didactice; documente destinate predării/învățării, documentării profesorilor sau elevilor; ghiduri metodologice; caiete; culegeri de cântece etc.

7. Competența ca finalitate educațională a Educației muzicale

În contextul educației centrate pe elev, a atingerii competențelor indicate în programe, se pune problema unui învățământ axat pe posibilitățile elevului, pe tratarea diferențiată a acestuia. După anii 90 au apărut pentru diferite discipline și implicit pentru Educație muzicală, ca materiale didactice: caietul elevului, ghiduri cu planuri de lecții pentru debutanții în cariera didactică, modele de lecții pe suport audio-video etc. Acestora li se adaugă colecții de piese corale, suporturi audio și video pentru componenta audiție muzicală, colecții pentru educația muzicală instrumentală. Astfel, profesorul de Educație muzicală beneficiază de o mare libertate în alegerea resurselor și gruparea conținuturilor în funcție de ethosul scolii și cerințele educative ale fiecărui elev în parte.

Introducerea competențelor ca finalități educaționale s-a realizat pe parcursul mai multor momente, între 2001 şi 2010. În perioada 2001 – 2002 au fost realizate primele programe pe competente în ciclul liceal superior (clasele XI – XII). Ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului școlar din perioada respectivă (2000 – 2001), au consemnat şi promovat o viziune evoluată asupra formării competențelor. Absența unor formări sistematice ale cadrelor didactice în perioada imediat următoare introducerii competențelor a diminuat posibilitatea implementării lor în curriculum școlar aplicat.

În perioada 2003 – 2004 au fost construite programe şcolare pe competente pentru clasele IX – X, în acord cu generalizarea învățământului de nouă ani şi apoi de zece ani, prin încorporarea în învăţământul general obligatoriu a ciclului liceal inferior (IX – X). În programele şcolare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la competențele-cheie europene. Ulterior acestei date (2003), competențele-cheie europene au suferit modificări repetate. În anii 2005 – 2006 au fost revizuite şi elaborate într-o formă nouă programele pe competente pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII).

În anul 2007, prin aplicarea programelor revizuite pentru clasa a XII-a, a fost generalizată învățarea pe competente pentru ciclul liceal.

În anul 2009, la inițiativa şi în cadrul Centrului Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar (CNCEIP) au fost revizuite programele şcolare pentru gimnaziu (clasele V – VIII), prin introducerea competențelor generale şi specifice în locul obiectivelor cadru şi al obiectivelor de referință.

Din anul 2009, prin noile programe şcolare pentru gimnaziu (aprobate de MECTS pe 9 septembrie) s-a realizat un curriculum centrat continuu pe competente atât pentru învăţământul gimnazial cât și pentru cel liceal (clasele V – XII).

Competențele-cheie au o prezenţă explicită şi implicită bine precizate în Legea Educației Naționale, ceea ce arată că includerea acestora reprezintă referențialul maxim al finalităților procesului educaţional.

Art. 4 din LEN precizează că: „Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea competențelor (definite ca „un ansamblu multifuncțional şi transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități şi aptitudini necesare în situații diferite)”.

În art. 13 se subliniază că învățarea pe tot parcursul vieții este un drept garantat; această competență-cheie devine în acest fel o țintă educațională majoră.

Art. 31 (6) arată rolul componentei non formale şi informale în formarea competențelor în învăţământul liceal.

Art. 68 – (1) Curriculum național pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competențe – cheie care determină profilul de formare a elevului:

  1. a) competențe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităților naționale;
  2. b) competențe de comunicare în limbi străine;
  3. c) competențe de bază de matematică, științe şi tehnologie;
  4. d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învăţare şi cunoaștere;
  5. e) competențe sociale şi civice;
  6. f) competențe antreprenoriale;
  7. h) competenta de a învăţa să înveți.

Art. 68 (5) subliniază ideea conform căreia învăţământul liceal este central pe dezvoltarea şi diversificarea competențelor – cheie şi formarea competențelor specifice, în funcție de filieră, profil, specializare sau calificare.

Art. 70 (2) precizează faptul că biblioteca școlară virtuală şi platforma e-learning includ programe, exemple de lecţii, ghiduri, exemple de probe, reprezintă o concretizare a competenței – cheie TSI.

Art. 72 face precizarea conform căreia evaluarea se centrează pe competențe.

Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educației permanente, iar art.329 subliniază că

„învățarea pe tot parcursul vieții se centrează pe formarea şi dezvoltarea competențelor – cheie şi a competențelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificări”.

Competențele-cheie au fost prezente în toate variantele de Legi anterioare, începând cu inițiativa comisiei prezidențiale (2008), Codul Educației (2009), variantele de la Camera

Deputaților şi Senat, până la ultima formă definitivată de MECTS, în 2010. Desigur, au existat nuanțe în formularea acestor competențe, de la o variantă la alta.

În accepţiunea Comisiei Europene, definiția competențelor-cheie este următoarea: „Competențele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncțional de cunoștințe, deprinderi (abilități) şi atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserție profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educației obligatorii şi trebuie să acționeze ca un fundament pentru învățarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieți”.

Din această definiție şi din analiza specificului competențelor – cheie rezultă următoarele:

  • competențele se definesc printr-un sistem de cunoștințe – deprinderi (abilități) – atitudini;
  • au un caracter transdisciplinar implicit;
  • competențele – cheie reprezintă într-un fel finalitățile educaționale ale învățământului obligatoriu;
  • acestea trebuie să reprezinte baza educației permanente.

Am redat definiția de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de competență-cheie, în condițiile în care există un număr semnificativ de definiții şi accepțiuni referitoare la termeni legați de „competență”.

Sistemul de competențe-cheie a reprezentat un element de referință al planurilor de învățământ (din perioada 2003 – 2006) şi a fost inclus ca atare în nota de fundamentare a acestora, unde se apreciază că ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competențe-cheie stabilite la nivel european; se precizează, de asemenea, referitor la competențele-cheie:

  1. a) Planul de învățământ şi programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată a competențelor – cheie din toate aceste domenii prin însușirea de către elevi a cunoștințelor necesare şi prin formarea deprinderilor şi atitudinilor corespunzătoare.
  2. b) Competențele-cheie sunt, în esența lor, transversale, formându-se prin mai multe

discipline şi nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie să țină seama în mod explicit de această caracteristică.

Competențele-cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au subdomenii

distincte) au un caracter profund teoretic şi cu un înalt grad de generalitate. Domeniile de competenţe-cheie cuprind: cunoștințe, abilități (aptitudini, deprinderi), atitudini.

Cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană sunt:

  • Comunicarea în limba maternă
  • Comunicarea în limbi străine
  • Competenţa matematică şi competenţe de bază privind știința şi tehnologia
  • Competenţa digitală
  • Competenţe sociale şi civice
  • A învăţa să înveți
  • Inițiativă şi antreprenorial
  • Sensibilizare şi exprimare culturală

Documentele Comisiei Europene sintetizează stadiul actual al problematicii generale a competențelor, într-o viziune integratoare şi, principial, pe o bază negociată.

Există în prezent şi alte abordări ale competențelor în documente ale UNESCO, OECD (1997), PISA, PIRLS, TIMSS, în documente din diferite țări (Spania, Franța, România, Regatul Unit).

În prezent (2012), în literatura pedagogică, competențele sunt interpretate ca rezultate ale învăţării (ieșiri), prin opoziție cu obiectivele educaționale (considerate intrări). Aceste competențe sunt ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi şi valori.

,,Competențele reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare; aceste apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica și rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competențele sunt de două feluri: competențe generale și competente specifice. Competențele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu și se formează pe durată unui ciclu de învățământ. Ele au un grad ridicat de generalitatea și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale dobândite de elev prin învățare. Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora. Competențelor specifice li se asociază prin programă unități de conținut.”[10].

Competența reprezintă așadar capacitatea elevului de a rezolva o anumită situație, pe baza unor deprinderi şi cunoștințe dobândite anterior.

Există de asemenea părerea că nu pot fi descrise componente ale unei anumite competențe (sau „subcompetenţe”), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia. Există aprecieri conform cărora competențele pot fi transformate în „situații de învăţare” sau „activităţi de învăţare”) care sunt asociate acestora şi nu în obiective, indiferent de gradul de generalitate al acestora.

În privința terminologiei, pot fi făcute anumite precizări suplimentare. Aurel Ardelean atrage atenția că: ,,prin cunoștințe nu se înțeleg numai elemente facturale, ci acest concept are un înțeles mai larg; el este în general adaptat într-o formă simplificată din termenul englez de knowlledge. Programele şcolare încearcă să realizeze o concretizare a termenului de cunoștințe, unde acestea sunt subsumate conceptului de „conținuturi”, subînțelegând trei grupuri distincte în cadrul acestora: conținuturi facturale; conținuturi conceptuale; conținuturi procedurale. Termenul de „abilități” (ca o echivalare a termenului de „skills”) are o acoperire mai bună dar, la unele discipline, o relevanță mai mare pare să o aibă conceptul de deprindere[11].

Discuția devine mai complexă când se ajunge la verificarea sau evaluarea competenței. Lucrările care fac referiri la evaluarea competențelor (vezi Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea educațională. Inovații şi perspective, Editura Humanitas, București, 2006) arată o anumită diversitate a abordărilor şi a rezolvărilor, precum şi absența, deocamdată, a unui model unitar. Urmează ca dezvoltări viitoare să aducă un sistem referenţial nou.

[1] Legea educației naționale 1/2011, publicată în Monitorul Oficial 18.01.2011.

[2] Idem 3.

[3] Competiția se desfășoară pe categorii: gimnaziu- anii pari/liceu- anii impari respectiv școli generale/licee de artă,/seminarii teologice.

[4] Vasile, Vasile – Metodica educaţiei muzicale, Editura Muzicală, Bucureşti, 2004,  p.84.

[5] Ministerul Învăţământului. Programa de Educaţie muzicală pentru clasele V-VIII, nr.32.655/1993, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.1994

[6] Idem 3.

[7] Vasile, Vasile – Proiect de reformă a învăţământului preuniversitar, Bucureşti,1996, p.13.

[8] Programa şcolară de Educaţie muzicală pentru gimnaziu aprobată prin OM.nr.3393/28.02.2017, Programa şcolară de Educaţie muzicală pentru liceu aprobată prin OM.nr.5097/09.09.2009.

[9] Comenius, Jan Amos – Didactica magna. Traducere, note, comentarii şi studii de Prof.univ.dr.Iosif Antohi, Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p.4.

[10] Constantin Cucoș – Pedagogia. Ediția I adăugită și revizuită, Editura Polirom, Iași, 2002, p.202.

[11] Aurel Ardelean, Octavian Mândruț – Instruirea centrată pe competenţe”, Vasile Goldiş University Press, Arad, 2012, p.23.

Aspecte curriculare ale Educației muzicale în sistemul educațional românesc
Derulează în sus